אני עוסק בפיתוח יכולות תפקודיות אצל בני נוער ומבוגרים באמצעות גוף, תנועה וסביבה, מתוך הכשרה אקדמית משמעותית ושנים של ניסיון מעשי במערכת החינוך ובמסגרות בריאות הנפש.

I work on developing functional capacities in teens and adults through body, movement, and environment, grounded in substantial academic training and years of hands-on experience in the education system and in mental health settings.

• תואר ראשון ברפואה סינית — אוניברסיטת בייג'ינג לרפואה סינית (BUCM)
• תואר שני (M.Ed) במדעי החינוך הגופני — מכון וינגייט, עם התמחות בפסיכומוטוריקה
• הכשרה מקצועית בנוירופלסטיות — בהדרכת פרופ' יוסי חלמיש

• B.A. in Chinese Medicine — Beijing University of Chinese Medicine (BUCM)
• M.Ed in Physical Education Sciences — Wingate Institute, with a specialization in psychomotorics
• Professional training in neuroplasticity — under Prof. Yossi Chalamish

ההנחה שעומדת בבסיס העבודה שלי פשוטה: כל נער נולד עם מערכת עצבים ותכונות מזג משלו. הגוף הוא הכלי שדרכו המערכת הזו מוצאת ביטוי בפועל, וההתנהגות שאנחנו רואים היא התוצאה הנראית של כל זה יחד. הדרך שבה אני עובד נשענת על כמה מסגרות תיאורטיות מרכזיות, שכל אחת מהן תורמת זווית משלה להבנה הזו.

נוירופלסטיות היא ההנחה הבסיסית שעליה נשען כל השאר: המוח מסוגל להשתנות, גם הרבה אחרי גיל ההתבגרות המוקדם, אבל השינוי הזה דורש תרגול חוזר ועקבי, לא הבנה חד-פעמית. מי שמתרגל, בונה בהדרגה דפוסים חדשים; בלי תרגול, גם התובנה הטובה ביותר נשארת רעיון בלבד. זו הסיבה שהעבודה שלי בנויה סביב חזרה והתנסות מתמשכת, לא סביב מפגש בודד שאמור "לתקן" משהו.

גישת ה-Bottom-Up, המבוססת על עבודתם של חוקרים כמו בסל ואן דר קולק ופיטר לוין, מניחה ששינוי רגשי והתנהגותי לא תמיד מתחיל משיחה, אלא לעיתים קרובות מהגוף עצמו, מהחוויה התחושתית-מוטורית. זו הסיבה שגם כשהמילים חשובות, הן לא תמיד המקום הראשון שממנו מתחילים.

המרכיב הפסיכו-חינוכי נשען על אותו עיקרון: גם כשעובדים דרך הגוף, תמיד מחברים את מה שקורה בחזרה לחיים, וזו בדיוק החוליה שהכי קשה להשלים, ההכללה. אז כן, יש גם דיבור, אבל הוא ממוקד ומצומצם: לא ניתוח מילולי ארוך, אלא חיבור ישיר בין מה שהנער חווה בגוף לבין המקומות בחיים שבהם הוא צריך את אותה יכולת.

המודל של ראסל בארקלי לתפקודים ניהוליים ו-ADHD רואה בעיכוב התנהגותי את הבסיס שעליו נשענים תפקודים מורכבים יותר, כמו זיכרון עבודה, ויסות רגשי ותכנון. זה מסביר למה כל כך הרבה משימות בעבודה שלי בנויות סביב עצירה ובחירה, לא רק סביב "לעשות".

מודל האישיות של מרווין צוקרמן מסביר הבדלים בין נערים על בסיס ביולוגי ומזגי, למשל נטייה לחיפוש תחושות אימפולסיבי. במקום לנסות לחסום את הצורך הזה, אני שואף לנתב אותו לתוך משימות תנועתיות מאתגרות ומבוקרות.

עבודה על אינטרוספציה מבוססת על ההבנה שקושי לזהות עוררות מוקדם מקשה על ויסות בזמן אמת. חלק מהעבודה שלי הוא ללמד נערים לשים לב לאותות הגוף שלהם לפני שהם מוצפים, לא רק להגיב אחרי.

מושג ה"חלון הסבילות" (Window of Tolerance), שטבע דניאל סיגל, מתאר טווח של עוררות שבתוכו אדם מסוגל לתפקד, לחשוב בבהירות ולהגיב בהתאמה למצב. מחוץ לטווח הזה, בין אם בעוררות גבוהה מדי או נמוכה מדי, התפקוד נפגע. חלק מרכזי מהעבודה שלי הוא להרחיב בהדרגה את הטווח הזה אצל הנער, כך שיוכל להישאר מווסת ופעיל גם מול דרישות שבעבר היו מוציאות אותו מאיזון.

מחקר בלמידה מוטורית, ובפרט תיאוריית ה-Constrained Action של גבריאלה וולף על מיקוד קשב פנימי מול חיצוני, מראה שהפניית קשב לתוצאה של התנועה מובילה בדרך כלל ללמידה יעילה יותר מהפניית קשב לתנועה עצמה. אני משתמש בעיקרון הזה כדי לבחור איך להנחות נער במהלך משימה.

העקרונות שספגתי בלימודי הרפואה הסינית ובעבודה עם תנועות מזרחיות (יציבה, מרכז כובד, נשימה מבוקרת) משפיעים על האופן שבו אני מלמד נער לשהות באי-נוחות פיזית קלה, ולשמור על יציבות פנימית גם תחת גירויים מציפים.

המסגרות האלה לא מוחלות אחת-אחת בכל מפגש. הן חלק מהשפה המקצועית שדרכה אני מבין מה קורה אצל נער ספציפי, ובוחר איך לבנות עבורו את ההתנסות הבאה. המסגרות התיאורטיות האלה מתאימות לעבודה גם עם מבוגרים, עם ההתאמות המתבקשות לגיל, למערכת העצבים ולהקשר החיים הספציפי של כל אדם.

The assumption at the base of my work is simple: every teen is born with his own nervous system and temperament. The body is the tool through which that system finds practical expression, and the behavior we see is the visible result of all of it together. The way I work draws on several central theoretical frameworks, each contributing its own angle on this understanding.

Neuroplasticity is the basic premise everything else rests on: the brain can change, even well past early adolescence, but that change requires repeated, consistent practice, not a one-time insight. Practice gradually builds new patterns; without it, even the best insight stays just an idea. That's why my work is built around repetition and ongoing experience, not a single session meant to "fix" something.

The Bottom-Up approach, based on the work of researchers like Bessel van der Kolk and Peter Levine, holds that emotional and behavioral change doesn't always start with conversation, but often starts with the body itself, with sensory-motor experience. That's why, even when words matter, they aren't always the first place to start.

The psycho-educational component rests on the same principle: even when working through the body, what happens is always connected back to life, and that's exactly the link that's hardest to complete, generalization. So yes, there's also talking, but it's focused and limited: not long verbal analysis, but a direct connection between what the teen experiences in his body and the places in life where he needs that same capacity.

Russell Barkley's model of executive function and ADHD treats behavioral inhibition as the foundation that more complex functions rest on, such as working memory, emotional regulation, and planning. This explains why so many tasks in my work are built around stopping and choosing, not just "doing."

Marvin Zuckerman's personality model explains differences between teens on a biological and temperamental basis, for example a tendency toward impulsive sensation-seeking. Instead of trying to block that need, I aim to channel it into challenging, controlled movement tasks.

Work on interoception is grounded in the understanding that difficulty detecting early arousal makes real-time regulation harder. Part of my work is teaching teens to notice their body's signals before they're overwhelmed, not just react afterward.

The concept of the "Window of Tolerance," coined by Daniel Siegel, describes a range of arousal within which a person can function, think clearly, and respond appropriately to a situation. Outside that range, whether arousal is too high or too low, function breaks down. A central part of my work is gradually widening that range for the teen, so he can stay regulated and active even facing demands that used to throw him off balance.

Motor learning research, particularly Gabriele Wulf's Constrained Action Hypothesis on internal versus external attentional focus, shows that directing attention to the outcome of a movement usually leads to more effective learning than directing it to the movement itself. I use this principle to decide how to guide a teen during a task.

The principles I absorbed studying Chinese medicine and working with Eastern movement practices (posture, center of gravity, controlled breathing) shape how I teach a teen to stay with mild physical discomfort, and maintain internal stability even under overwhelming stimulation.

These frameworks aren't applied one by one in every session. They're part of the professional language through which I understand what's happening for a specific teen, and choose how to build his next experience. These theoretical frameworks also fit work with adults, with the adjustments called for by age, nervous system, and each person's specific life context.

אני מתחיל מהאדם ולא מהאבחנה. השאלה הראשונה היא לא רק "איזו אבחנה יש לנער?" אלא: מה כרגע מגביל אותו בחיי היומיום, ומה הוא צריך להיות מסוגל לעשות יותר?

הגוף והתנועה הם אמצעי העבודה. היעד הוא תפקוד והשתתפות.

I start from the person, not the diagnosis. The first question isn't just "what's the teen's diagnosis?" but: what's currently limiting him in daily life, and what does he need to become able to do more?

The body and movement are the means. The target is function and participation.